Como profesor de lenguaje, me he topado una y otra vez con titulares que anuncian en Chile, en distintos niveles escolares, que las niñas y los niños “no leen bien”. El más reciente llegó hace unos días desde el Ministerio de Educación: tres de cada cinco estudiantes de 2° básico no alcanzarían el nivel esperado de comprensión lectora. Nuevas medidas se proponen y con ellas la prueba de “Impulso lector”.
Pero ¿qué significa leer mal? Rara vez se precisa. No sabemos si el alumnado tiene problemas con la formulación de la moraleja de una fábula, la integración texto-imagen en un libro álbum, la realización de inferencias locales en una leyenda, la identificación del hablante lírico o el sentido de las figuras retóricas en un poema. El tipo de texto que se les pide leer suele desaparecer detrás de la declaración alarmista.
Mi duda no es antojadiza, es metodológica. Hay trabajos de académicos consagrados que han mostrado, por ejemplo, que las propias pruebas de comprensión de PISA inducen al error: la unidad “Macondo”, extraída de Cien años de soledad, cambia de dificultad según el idioma de aplicación, por decisiones de traducción que alteran hasta la causalidad de una oración o confunden “personaje” con “actor”. Ahí cuando el alumnado tropieza, el error revela el defecto del instrumento de medición. No necesariamente de quienes leen.
Algo más. La escuela y la propia teoría literaria han construido históricamente jerarquías de lectoras y lectores asociadas a la clase social, al nivel de escolaridad y a ciertos tipos de textos canonizados por estas dos grandes instituciones. Estudios en didáctica sugieren, por el contrario, que el estudiantado menos escolarizado lograría, ante textos culturalmente lejanos, comprensiones más globalizantes que aquel considerado más letrado. Este último se mostraría más inhibido durante su lectura por el temor de encontrarse frente a un objeto prestigioso denominado “Literatura”. De ahí mi escepticismo ante los titulares escandalosos: no niego el problema, cuestiono cómo, cuándo y con qué textos se mide lo que se dice medir.
Dicho esto, sí creo que los dispositivos didácticos destinados a apoyar la construcción de la significación pueden y deben mejorar. Ronveaux y Nicastro (2010) documentan una experiencia con niñas y niños de enseñanza básica: leer mediante “efracción” (o irrupción) un libro álbum narrativo. ¿Cómo? No necesariamente desde el inicio, sin explicar antes el vocabulario difícil, entrando por fragmentos elegidos escrupulosamente por la docente, trabajando con los códigos lingüísticos y pictóricos del texto para que todas y todos construyan, individual y colectivamente, hipótesis progresivas sobre el sentido de lo leído. El dispositivo no exige saberes previos: exige un texto completo, complejo, y lectoras y lectores a quienes se les confía la responsabilidad de comprender e interpretar.
Esto contrasta con lo que anuncia el Ministerio: enseñanza directa de letras y sonidos, fluidez y vocabulario. Importante, puede ser. Pero poco o nada se dice, por ejemplo, de la inferencia, los personajes o la estructura narrativa, pese a que las propias bases curriculares anclan los ejes de Lectura y Escritura en la narración desde 1° básico hasta, al menos, 2° medio. El diagnóstico habla de comprensión; el remedio, de decodificación. Mientras no conversen entre sí, seguiremos leyendo titulares que dañan nuestros impulsos lectores.
